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Grupo de Trabajo: Reformas y contrarreformas educativas
 
Persona responsable de la inscripción: María Magdalena Sarraute Requesens
 
1. Nombre del Grupo de Trabajo.
  Reformas y contrarreformas educativas
 
2. Ubicación crítica del tema en el contexto y en la política pública latinoamericana y caribeña y en relación con la dinámica global.
 

La historia de la Educación y de los sistemas educativos de Nuestra América es la historia de las reformas y contrarreformas. Si miramos los últimos 60 años puede advertirse que su mayoría han sido determinadas por la asunción de políticas educativas a escala regional y global diseñadas y coordinadas por organismos internacionales y/o países centrales que históricamente “transfieren” sus modelos educativos a otras regiones del mundo como fórmulas fundamentadas en los mitos de la modernidad eurocéntrico-capitalista: progreso, calidad e innovación, por decir algunos.


Esta situación representa un grave obstáculo para la necesaria valoración de las transformaciones de la educación en la región, en el sentido que estas transformaciones reflejen que la educación pueda lograr la viabilidad y factibilidad de llegar a acometer, con probabilidades de éxito, la misión que cada nación de Nuestra América le ha asignado a la educación en su proyecto político, su modelo de Estado, en los marcos regulatorios nacionales y en los diferentes mecanismos de integración regional.


Sin embargo, lo que hoy constatamos es que, la mayoría de las reformas  y contrarreformas emprendidas desde los años 70 hasta el momento, y los diversos intentos de pacto realizados, no han partido de un consenso previo sobre la situación real de los sistemas educativos y sobre los problemas fundamentales que le son propios de acuerdo a su desarrollo histórico, político, social, económico y cultural, sino que han sido producto del marco generado por la aceleración de la mundialización del capitalismo y de la globalización como geoestrategias de poder que impulsan cambios y transformaciones en las estructuras y dimensiones de los países, incluyendo las funciones del Estado respecto a la sociedad y su compromiso para garantizar el derecho a la educación.


El análisis y la posible caracterización sobre la complejidad de estos procesos requiere de un esfuerzo sistemático de alcance geoestrategico y multidisciplinario regional, a fin de investigar el tránsito histórico, desde sus posible orígenes  hasta la actualidad, en y entre los impulsores de las reformas y contrarreformas educativas; con el propósito de hacer emerger sus continuidades y rupturas, tomando en cuenta las adecuaciones y puesta en marchas, así como de las resistencias existentes alrededor de ellas, con especial énfasis en su impacto en las políticas docentes.


A sabiendas que una gran cantidad de los estudios e investigaciones en el ámbito de la Educación Comparada en Nuestra América han sido desarrollos y/o propuestos desde organismos internacionales que mantienen agendas políticas definidas a partir de las cuales interpretan, visibilizan o no las realidades existentes tras las reformas  y contrarreformas que en materia educativa acontecen en nuestros países se hace necesario impulsar formas y metódicas, partiendo de la mirada crítica del conocimiento existente en la región y en el mundo de nuestro acontecer educativo, para lograr miradas situadas nuestroamericanas que surjan desde capacidades compartidas con alcance geopolítico y epistémico global.


De allí la propuesta de conformación de un Grupo de Trabajo de CLACSO, de composición abierta y como una suma convergente de iniciativas articuladas, que partiendo de una red de instituciones académicas nacionales, regionales e internacionales de ocho países (México, Nicaragua, Brasil, Venezuela, Cuba, Chile, Colombia y Argentina) y de otras instituciones, que recientemente han decidido conformar el Observatorio Internacional de Reformas Educativas con énfasis en Políticas Docentes, incluido por IESALC / UNESCO entre sus observatorios, puedan servir como instancia para la construcción de horizontes de sentido que contribuyan a promover, impulsar y expandir la educación pública, gratuita y de calidad en Nuestra América.


El GT Reformas y contrarreformas educativas en Nuestra América: continuidades y rupturas está formulado como un posible vínculo de interacción con otros Grupos de Trabajo sobre educación existentes en CLACSO[1] para generar capacidades de análisis compartido, comparativo y convergente que ponga de relieve tanto la diversidad de aspectos como los elementos comunes que en la actualidad signa las causas, la implementación y las consecuencias de las reformas y contrarreformas educativas en Nuestra América, así como su relación con los procesos de globalización, internacionalización, las tendencias productivas, las fuerzas políticas internacionales y nacionales, y la multiplicidad y pluralidad de acontecimientos que acompañan y llegan a determinar el hecho educativo, haciendo énfasis en el impacto de dichas reformas y contrarreformas en las políticas docentes.


Este Grupo de Trabajo, desde esta perspectiva, debe entenderse como un constructor de sentidos, resignificaciones  y como un generador de rutas posibles, que desde múltiples y diversas miradas existentes en la Región, puedan contribuir al conocimiento crítico de los procesos políticos, económicos, sociales y culturales que acontecen detrás y desde las reformas y contrarreformas educativas latinoamericanas, incluyendo elementos para el desarrollo de análisis alternativos sobre la problemática docente, así como para la construcción de propuestas y alternativas humanistas y progresistas de los sistemas educativos latinoamericanos tanto para cada país como para la región.


Con el Grupo de Trabajo se espera contribuir al desarrollo de conocimiento en co-labor sobre las implicaciones y determinaciones de la praxis sobre las políticas educativas, desde un marco de comprensión geohistórico y crítica de las reformas  y contrarreformas educativas, desde metódicas no invasivas, basadas en un profundo respeto y compresión  por las múltiples visiones políticas y pedagógicas de los Estados-territorios, así como los valores y manifestaciones culturales de los colectivos y sujetos de co-investigación, como acto de incidencia e impacto político transformador y crítico, para seguir impulsando las transformaciones necesarias para conseguir a través de la educación pública, gratuita y de calidad, mayores cuotas de emancipación y soberanía, en el marco de la integración de Nuestra América en el desarrollo de una geopolítica pluripolar.


 


[1] En la actualidad existe en CLACSO tres grupos de trabajo que abordan el tema central la educación: Pedagogías críticas latinoamericanas y educación popular; Políticas educativas y derecho a la educación en América Latina y el Caribe; y Educación y trabajo perspectivas sindicales y académicas para el desarrollo inclusivo. Sin embargo, podría trabajar en colaboración con otros grupos de trabajo que de manera transversal trabajan el tema de la educación como: Juventudes, Infancias: Políticas, Culturas e Instituciones Sociales; Nuevas perspectivas sobre el desarrollo y políticas públicas; Pobreza y Políticas Sociales; Relaciones sur-sur y la cuestión cultural; Subjetivaciones, ciudadanías críticas y transformaciones sociales; La espacialidad crítica en el pensamiento político – social latinoamericano; Nuevas gramáticas de poder, territorialidades en tensión; Integración y Unidad Latinoamericana y Caribeña; Ideas, intelectuales y cambio social en América Latina. Del pensamiento social crítico a los desafíos actuales; El Estado en América Latina: logros y fatigas de los procesos políticos en el nuevo siglo; El antiimperialismo en América Latina. Discursos, prácticas e imaginarios; Derechos en tensión: (des)igualdades de género, estado y procesos políticos en América Latina y el Caribe; Crisis, Respuestas y Alternativas en el Gran Caribe; Crisis de la Economía Mundial Capitalista. Determinantes, desafíos y salidas desde una versión crítica y alternativa en América Latina y el Caribe; Crisis de la Economía Mundial Capitalista. Determinantes, desafíos y salidas desde una versión crítica y alternativa en América Latina y el Caribe; y, América Latina: gobiernos, movimientos y persistencias.

 

Bibliografía utilizada

  Adorno, Th. W. (1992). Dialéctica negativa. Madrid: Taurus.
Adorno, Th. W. y Horkheimer, M. (1969). Dialéctica de la Ilustración. Madrid: Trotta.
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Bauman, Z. (2007), Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa.
Bernstein, B. (1990). Poder, educación y conciencia. Barcelona: Ediciones El Roure.
Bernstein, B. (1993). La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Ediciones Morata.
Bernstein, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Morata
Blumer, H. (1982). El Interaccionismo simbólico, perspectiva y método. Barcelona: Hora D.L.
Bonilla Molina, L. y Rodríguez, E. (2001). Reforma educativa, poder y gerencia. Caracas: Fondo Editorial Tropykos.
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De Sousa, B. (2005). La Universidad del Siglo XXI. México: UNAM.
Díaz Piña, J. (2008). Hermenéutica y Educación. Guarenas: Edit. Imprenta del MPPC.

Fernández, Gustavo (2012) LA transición latinoamericana Crisis capitalista y construcción de alternativas. Editorial Académica Española. Madrid
Lumann, N. (1998). Complejidad y Modernidad. De la Unidad a la Diferencia. Madrid: Trotta.
Mejías, M. (2004). Leyendo las políticas educativas de la globalización. Presentación en el panel sobre reformas educativas en América Latina en el XX Congreso de la CIEC Santiago de Chile Enero 8-14 de 2004. Consultado el 6 de julio de 2013, en: http://www.planetapaz.org/campanas/educacion/politicas_educativas.pdf.
Mejías, M. (2006). Cambio Curricular y Despedagogización en la Globalización. En Revista Docencia. Número (28). P.40.
Mejías, M. (2008). Educación(es) en la(s) Globalización(es) (I). Entre el Pensamiento único y la Nueva Crítica. Perú: Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos y Colombia: Editorial Desde Abajo.
Mészaros, I. (2008). La Educación más allá del capital. Buenos Aires: Siglo XXI.
Popkewitz, Th.S. (1994). Sociología Política de las Reformas Educativas. Madrid: Morata

Red Global/Glocal por la Calidad Educativa (2014). Informe Mundial sobre la Calidad Educativa 2014. En este debate: ¿De qué se está hablando? Caracas: Centro Internacional Miranda
Rodríguez, S. (1975). Obras Completas. Caracas: T.I. Ediciones Universidad Simón Rodríguez.
Tedesco, J. (2012). Educación y Justicia Social en América Latina. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina, S.A.

Torres, J. (1994), Globalización e Interdisciplinaridad: El currículo integrado. Madrid: Ediciones Morata.
Torres, J. (1994). El currículo oculto. Madrid: Ediciones Morata.
Torres, J. (2005), Educación en Tiempos Neoliberales. Madrid: Ediciones Morata
 
3. Fundamentación y análisis de la relevancia teórica del tema frente al contexto analizado.
 

Históricamente el desarrollo de la realidad geopolítica de las regiones en Nuestra América da cuenta de procesos contemporáneos, que en su propio transcurrir, se encuentran marcados por sus posiciones a favor o en contra del capitalismo en crisis; dibujando un escenario diverso tanto a nivel gubernamental como de los movimientos sociales y populares, en el que se identifica claramente procesos de disputa de sentidos sobre el carácter y la función del Estado como garante del derecho a una educación pública, gratuita y de calidad, en tanto éste cumpla con la función que le asigna al hecho educativo en sus marcos constitucionales.


A pesar de la diversidad de los modelos políticos de nuestros países y entendiendo que el término reformas educativa se utiliza para referirse a la reconfiguración de la gestión de la educación a partir de la nueva lógica de regulación social y del nuevo papel que el Estado asuma para mejorarla, es innegable la fuerte impronta globalizante y neoliberal en las recientes reformas acontecidas en la región como producto de un ordenamiento económico que no sólo internacionaliza su mirada sobre los bienes, capitales, los procesos de producción y la fuerza de trabajo; sino que uniforma y mercantiliza los  derechos y servicios sociales, así como los objetivo y los fines del conocimiento, las ideas, y por ende la educación.


Diversos son los puntos y temas centrales, que en forma de modas, han caracterizado el proceso de definición de las agendas de desarrollo transnacionales, internacionales, regionales y nacionales vinculadas a un “diálogo mundial” sobre las metas de todo tipo –entre ellas las del desarrollo sustentable- y el lugar de la educación tiene en ella; siendo una de las últimas modas la visión del currículo por competencia como el instrumento que forja las oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida, lo que lo coloca en el centro de las discusiones temas sobre cohesión, inclusión, equidad y desarrollo desde un discurso que selecciona y jerarquiza peligrosa y sesgadamente determinados aprendizajes, primando en la práctica lo que se viene denominando como un “Back to Basics”.


En contraparte, en la generación y ejecución de las políticas educativas que signa cada reforma y/o contrarreforma, las y los actores educacionales (estudiantes, padres/madres, docentes y directivos(as)), no solamente son los(as) más impactados(as) sino que paradójicamente en el caso especifico de las y los docentes son los menos consultados, a pesar de que son los principales protagonistas para impactar al factor intra-sistema educativo y por ende la calidad de los aprendizajes. De manera que las políticas docentes no ocupan el centro efectivo de las prioridades de las reformas y contrarreformas; y son definidas como las “políticas difíciles” en educación, tal como fue reseñado en el informe preparado por la ECOSOC(2011) como documento del Encuentro Preparatorio Regional 2011 Naciones Unidas - Consejo Económico y Social Revisión Ministerial Anual ECOSOC – RMA.


Al respecto, diversos los autores, desde una perspectiva crítica, han venido denunciando la poca prioridad que han tenido en las reformas educativas el estudio, la valoración y atención de las diferentes fases de la carrera docente, incluyendo los procesos de selección e ingreso a la carrera; los cuales, paradójicamente, forman parte de un concierto de acciones que permanentemente desvalorizan y desacreditan el rol docente. Por ello la “sensación” instituida y socialmente aceptada de que las y los docentes son prácticamente la figura principal y responsable de la crisis permanente de los sistemas educativos; crisis que, a su vez, propicia continuamente contrarreformas educativas bajo la regla discursiva que le asigna al sistema educativo la responsabilidad de todos los problemas sociales; y además contribuye a cuestionar la importancia de la escuela y de la inversión presupuestaria que los Estados otorgan a la educación pública, gratuita y de calidad.


Tal como se denunció en la Carta contra el Apagón Pedagógico Global, las reformas educativas actuales a nivel mundial que se expresa en tendencias como la evaluación docente punitiva, políticas de salarios y condiciones de trabajo inapropiadas, que rompen con el concepto de estabilidad docente en muchos lugares del planeta; dan cuenta de una ofensiva contra las políticas docentes progresistas, poniendo evidencia la precaria valoración del rol magisterial como constructor de sociedades democráticas, pacíficas, equitativas, solidarias y comprometidas con la salvaguarda de la vida en el planeta; y a su vez del esfuerzo del capital transnacional para intentar eliminar la profesionalidad del magisterio en la ruta de eliminar el compromiso del Estado con la educación pública


Similares planteamientos fueron expuestos en los resultados de la investigación que, bajo el auspicio de la Sociedad Venezolana de Educación Comparada, la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa y el Instituto de Educación Superior para América Latina y el Caribe (IESALC), se desarrolló durante los años 2014 y 2015, cuyo propósito fue realizar y analizar un centenar de entrevistas a destacados pedagogos y lideres de reformas educativas a nivel mundial, así como el estudio de un importante número de documentos públicos en materia de reformas educativas; evidenciándose que existen en la región desarrollos desiguales en la orientación convergente respecto a la formación docente, la cual demanda con urgencia estudios independientes y permanentes que le permitan a las instancias educativas internacionales y nacionales, así como a los gobiernos de la región disponer de análisis técnicos útiles y de referencia para la formulación de políticas educativas en formación docente inicial y continua, así como a los movimientos sociales y populares oponerse a ellas cuando la educación como derecho fuese conculcado por el capital transnacionalizado o para acompañarles cuando los Estados y gobiernos son garantes y promotores de ésta como pública, gratuita y de calidad en el desarrollo de la independencia, soberanía y la integración de nuestros pueblos.


Así como en las principales reformas educativas en Nuestra América los discursos por el eficientismo docente y, la precariedad y sobrecarga del trabajo de las y los maestros presentes en la actualidad; también en ellas es relevante dar cuenta de las prácticas destinadas a instituir y legitimar la lógica de la privatización como la forma más eficiente de administrar la educación, la aceptación de las desigualdades como algo inevitable, el aumento del control externo -especialmente a través de las “mediciones técnicas de calidad”-; y, la lógica de la competencia intra e inter escolar como escenario para la disputa por las subvenciones estatales -entre otros elementos -que son necesarios develar y analizar como Caballos de Troya que en nombre de la calidad de la educación los organismos económicos internacionales vienen instaurando en nuestra región, en forma de reformas educativas


Desde estas perspectivas, el análisis y la construcción de sentidos de las Reformas y Contrareformas Educativas desde las voces de los actores vinculados al hecho educativo, con preponderancia en las voces de las y los docentes, permitirán dar cuenta de las continuidades y rupturas en cuanto a los avances, retos, impactos y resistencias de estos procesos de las políticas públicas educativas donde se disputan sentidos, con especial énfasis en las políticas docentes instauradas en Nuestra América en el desarrollo de un mundo globalizado tendiente de a la pluripolaridad geopolítica.

  Bibliografía utilizada
  Aróstegui, J. y Martínez, J. (2008). Globalización, Postmodernidad y Educación: La calidad como coartada neoliberal. Madrid: Edit. Akal
Bernstein, B. (1990). Poder, educación y conciencia. Barcelona: Ediciones El Roure.
Bernstein, B. (1993). La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Ediciones Morata.
Bernstein, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Morata
Bonilla Molina, L. y Rodríguez, E. (2001). Reforma educativa, poder y gerencia. Caracas: Fondo Editorial Tropykos.
Bonilla – Molina, L. (2014). La Calidad de la Educación. Ideas para Seguir Transformando la Educación Venezolana. Caracas: CIM- MPPEUCT.
De Sousa, B. (2005). La Universidad del Siglo XXI. México: UNAM.
Fernández, Gustavo (2012) LA transición latinoamericana Crisis capitalista y construcción de alternativas. Editorial Académica Española. Madrid
Mejías, M. (2004). Leyendo las políticas educativas de la globalización. Presentación en el panel sobre reformas educativas en América Latina en el XX Congreso de la CIEC Santiago de Chile Enero 8-14 de 2004. Consultado el 6 de julio de 2013, en: http://www.planetapaz.org/campanas/educacion/politicas_educativas.pdf.
Mejías, M. (2006). Cambio Curricular y Despedagogización en la Globalización. En Revista Docencia. Número (28). P.40.
Mejías, M. (2008). Educación(es) en la(s) Globalización(es) (I). Entre el Pensamiento único y la Nueva Crítica. Perú: Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos y Colombia: Editorial Desde Abajo.
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Popkewitz, Th.S. (1994). Sociología Política de las Reformas Educativas. Madrid: Morata
Red Global/Glocal por la Calidad Educativa (2014). Informe Mundial sobre la Calidad Educativa 2014. En este debate: ¿De qué se está hablando? Caracas: Centro Internacional Miranda
Tedesco, J. (2012). Educación y Justicia Social en América Latina. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina, S.A.
Torres, J. (1994), Globalización e Interdisciplinaridad: El currículo integrado. Madrid: Ediciones Morata.
Torres, J. (1994). El currículo oculto. Madrid: Ediciones Morata.
Torres, J. (2005), Educación en Tiempos Neoliberales. Madrid: Ediciones Morata
 
4. Plan de trabajo trienal (36 meses).
 
  OBJETIVOS ACTIVIDADES RESULTADOS ESPERADOS
PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
(Investigación)
Analizar el carácter y la naturaleza de las reformas y contrarreformas educativas que han acontecido en Nuestra América, con especial énfasis en su impacto en las políticas docentes en relación con los siguientes ejes temáticos:
 Centralidad y descentramiento pedagógico de la formación y el trabajo docente.
 Formas de relación y sentidos del trabajo docente.
 Transferencias de modelos educativos: encubrimientos, acciones y resistencias.
 Modas pedagógicas ¿Cosméticas de las reformas y contrarreformas?
 Reformas y contrarreformas: la disputa global y la resistencia local. ¿Glocalizamos?
• Realización de reuniones del GT y diálogo de un conjunto de iniciativas académicas de las instituciones involucradas para aproximarnos al propósito de desarrollar una plataforma común que genere, articule y promueva iniciativas de análisis de las reformas y contrarrefomas educativas existentes en Nuestra América.

• Establecimiento de los vínculos con los gobiernos nacionales, regionales y locales para el impulso de investigaciones y estudios comparados, así como para la presentación de propuestas derivadas de los mismos.

• Establecimiento de vínculos permanentes con los órganos supranacionales encargados de formular políticas educativas a los Estados nacionales, en función de que estas sean objeto-sujeto de estudio e investigación que partan de una perspectiva geopolítica de multiescala (local, nacional e internacional) para el desarrollo de perspectivas multipolares.
• Realización de (50) entrevistas anuales a destacados reformadores e investigadores educativos de la región
• Análisis documental y el estudio de “buenas prácticas” que emerjan del estudio.
• Elaboración de documentos y textos digitales e impresos productos de la investigación y análisis.
• Investigación sobre periodización de las reformas y contrarreformas educativas: actores, agencias y formas de construcción de sentido.
• Cartografía de la reformas y contrarreformas educativas de primera generación (1914-1940).
• Cartografía de las reformas y contrarreformas educativas de segunda generación (1945-1975): de los nacionalismos a los neoliberalismos.
• Cartografías de las reformas y contrarreformas educativas de tercera generación (1975-1999): la despedagogización neoliberal y la tecnoburocratización educativa.
• Cartografías de las reformas y contrarreformas educativas de cuarta generación (1999-2004): Coorporativismo transnacional y resistencias nacional/local ¿los movimientos y sus tensiones con el Estado?
• Cartografías de las reformas y contrarreformas educativas de quinta generación (2005-2015): entre la centralidad pedagógica y el apagón pedagógico global.
• La cara nunca vista: ¿cómo las reformas nos hizo maestros? Investigación de la configuración del magisterio de Nuestra América por las reformas educativas.
• Las rutas de las modas pedagógicas: mapeos transnacionales de la reformas y contrarreformas educativas
• Seminario virtual sobre reformas y contrarreformas educativas en Nuestra América: continuidades y rupturas.
• Cómo la escuela cambia con nosotros: reformas, contrarreformas y las “buenas prácticas” escolares. Análisis de casos.
• Otras voces, otras miradas: las reformas y contrarreformas educativas en América Latina y el Caribe en movimiento. (entrevistas)

DIFUSIÓN DEL CONOCIMIENTO
(Acciones de formación, visibilización, confrontación de la producción)
Abrir espacios de información y análisis sobre las tendencias de curso de las reformas y contrarreformas educativas en Nuestra América, con énfasis en el curso de las políticas docentes para seguir un seguimiento al desarrollo de las coyunturas en los procesos de transformación educativa • Difusión a través de plataformas de medios electrónicos de las Instituciones que forman parte del GT
• Divulgar las novedades metodológicas, teóricas y de desarrollo práctico de la investigación y estudios comparados.
• Publicación de los documentos del GT en libros y revistas internacionales y regionales.
• Difusión de actividades del GT y del Programa a través de la red de medios públicos.
• Difusión del GT.
• Incidencia mediática con resultados de los trabajos.
• I Congreso sobre reformas y contrarreformas educativas de Nuestra América: transición, transformación y ruptura.
• II Escuela Internacional de la Red de posgrados en Educación (REPE): Reformas y contrarreformas educativas y la construcción del saber pedagógico.
• I Encuentro de Grupos de Trabajo CLACSO sobre Educación: Debate sobre la centralidad pedagógicas.
• Incidencia y relación con otros espacios académicos.

RELACIONAMIENTO CON POLÍTICA PÚBLICA Y ORGANIZACIONES SOCIALES
(Escuelas, espacios de debate, medios, intervención sistemas de ciencia y tecnología, etc.)
Analizar la situación sobre los principales elementos características y tendencias de las políticas públicas educativas en su constitución como reformas o contrarreforma en la región.


Impulsar y apoyar a la apertura y desarrollo de cátedras, seminarios u otras formas para el desarrollo de formación e investigación comparada sobre reformas y contrarreformas educativas en Nuestra América en las distintas universidades nacionales, en el pregrado, postgrado y centros de investigación miembros del Grupo de Trabajo, como estrategia para enfrentar matrices políticas, académicas, mediáticas, económicas y culturales relacionadas con las Reformas y Contrarreformas Educativas, en especial con las Políticas Docentes.

Conformar la Segunda Escuela Internacional de Posgrados de Educación para debatir las determinaciones, implicaciones y resistencias de las reformas y contrarreformas educativas para la educación pública en Nuestra América.

Impulsar y articular redes y movimientos de actores educativos (estudiantes, maestros, directivos y madres y pares) en defensa de la educación pública
Relacionar con los trabajos del GT, los avances y resultados de investigación y docencia que se ejecutan.
Definición de orientaciones para el desarrollo de políticas publicas relacionadas con reformas de los sistemas educativos de la región y de sus procesos de implementación, desarrollo y evaluación, con énfasis en el desarrollo de las políticas docentes.
Producción de pensamiento y publicaciones sobre los 8 ejes temáticos del GT:
• Formación Inicial
• Ingreso al Ejercicio Docente
• Ejercicio de la Profesión
• Condiciones Laborales
• Concepción del Proceso Pedagógico
• Valoración Social de la Carrera
• Post Jubilación
• Políticas Públicas
Incidencia y relación con espacios de incidencia política nacional e internacional.
ARTICULACIÓN CON OTRAS REDES Y PROGRAMAS
(Latinoamericanas, caribeñas y mundiales)
Articular y complementar las actividades del GT que enfatizan en el estudio de la educación en la región para impulsar miradas comunes y situadas del proceso educativo, con otros GTCLACSO y con los Nodos del Programa DRRD Sistematizar y relacionar resultados en curso de las investigaciones con los 4 ejes temáticos del GT. Participación del GT y/o de sus miembros en actividades académicas regionales.
 
5. Integrantes del Grupo de Trabajo
  Total de investigadores ingresados: 16
- Alejandro Vassiliades
  Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires - UNIPE (Argentina)
   
- Carlos Alberto Bracho León
  Fundación Centro Internacional Miranda - CIM (Venezuela)
   
- Etelvina Sandoval Flores
  Universidad Pedagógica Nacional Hidalgo - UPN-Hidalgo (México)
   
- Felipe José Hevia De La Jara
  Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social - CIESAS (México)
Integrante del Sistema de Centros Públicos de Investigación de CONACyT
   
- Iliana Marina Lo Priore Infante
  Fundación Centro Internacional Miranda - CIM (Venezuela)
   
- Jesús Puerta
  Doctorado de Ciencias Sociales mención Estudios Culturales - UEC (Venezuela)
Facultad de Ciencias de la Salud - Universidad de Carabobo
   
- Jorge Eliecer Díaz Piña
  Fundación Centro Internacional Miranda - CIM (Venezuela)
   
- Lidia Mercedes Rodríguez
  Instituto de Estudios de América Latina y el Caribe - IEALC/UBA (Argentina)
Facultad de Ciencias Sociales - Universidad de Buenos Aires
   
- Luis Francisco Bonilla Molina
  Fundación Centro Internacional Miranda - CIM (Venezuela)
   
- María Magdalena Sarraute Requesens
  Fundación Centro Internacional Miranda - CIM (Venezuela)
   
- Marianicer Celina Figueroa Agreda
  Fundación Centro Internacional Miranda - CIM (Venezuela)
   
- Myriam Southwell
  Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina - FLACSO (Argentina)
Programa Argentina -
   
- Oswaldo Antonio González
  Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social - CIESAS (México)
Integrante del Sistema de Centros Públicos de Investigación de CONACyT
   
- Rodrigo Cornejo
  Departamento de Psicología - DP/UCHILE (Chile)
Facultad de Ciencias Sociales - Universidad de Chile
   
- Rodrigo Sánchez
  Departamento de Psicología - DP/UCHILE (Chile)
Facultad de Ciencias Sociales - Universidad de Chile
   
- Rosa María Masson
  Cátedra de Estudios del Caribe - CEC/UH (Cuba)
Vicerrectoria de Relaciones Internacionales y Posgrado - Universidad de la Habana
   
 
6. Coordinador/es del Grupo de Trabajo

Felipe José Hevia De La Jara

  Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social - CIESAS (México)
Integrante del Sistema de Centros Públicos de Investigación de CONACyT
   

Luis Francisco Bonilla Molina

  Fundación Centro Internacional Miranda - CIM (Venezuela)
   
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